Assalamualaikum...

Selamat Datang

Monday, 18 June 2012

Sejauh manakah proses berkomunikasi dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Matematik dalam kalangan murid sekolah rendah?


Sejauh manakah proses berkomunikasi dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Matematik dalam kalangan murid sekolah rendah?

Disediakan oleh Siti Farah Idayu binti Madi 

Pendahuluan


Komunikasi adalah pertukaran pendapat atau maklumat yang memberi kefahaman yang sama, keyakinan, dan membina hubungan sosial secara efektif, (Beisler, Scheeres & Pinner,1990). Menurut Lai (2002), komunikasi membolehkan individu bekerjasama secara kolaboratif dalam projek, tugasan kumpulan dan penyelesaian masalah. Ee (1996) pula menjelaskan kemahiran komunikasi amat penting bagi seorang guru untuk mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Kesimpulannya, komunikasi adalah medan untuk menyampaikan maklumat, menyelesaikan sesuatu permasalahan, dan menggalakkan hubungan sosial yang baik. Proses komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik dalam kalangan murid sekolah rendah merupakan salah satu proses penting dalam menggalakkan pembelajaran secara aktif, membantu meningkatkan kefahaman dan membina motivasi murid.


Menggalakkan pembelajaran secara aktif



Pembelajaran secara aktif melibatkan beberapa aktiviti yang sesuai untuk menarik minat murid mempelajari Matematik. Antaranya, strategi kerja berkumpulan, penilaian secara serta-merta, perbincangan, pernyataan masalah, pembelajaran kooperatif, dan pembelajaran secara berpasangan, (Silberman,1996). Berdasarkan pengalaman lalu, saya telah memilih strategi memberi penyataan masalah bagi menggalakkan proses komunikasi dalam bilik darjah.


Saya bersetuju dengan Nesarmala (2005) bahawa kaedah memberi pernyataan masalah dengan teknik penyoalan yang betul membantu murid berfikir dan memberi respon secara serta-merta. Melalui pengalaman saya mengajar murid topik pembahagian nombor perpuluhan, saya memulakan set induksi dengan mengutarakan pernyataan masalah ‘13 ÷ 10, 614 ÷ 100, 523 047 ÷ 1 000 dan 7 ÷ 24’ satu per satu bagi merangsang murid berfikir. Hasilnya, murid diperhatikan berusaha berfikir mencari jawapan dan memberi respon secara langsung. 


Selain itu, melaksanakan pembelajaran secara kooperatif pula membantu murid-murid lemah mempelajari sesuatu kemahiran daripada rakan sekumpulan. Komunikasi antara rakan sekumpulan menggalakkan nilai kerjasama di samping membolehkan murid yang lemah terlibat secara aktif dan tidak berasa terpinggir. Semasa melaksanakan aktiviti berkumpulan dalam langkah pengayaan dalam pengajaran pembahagian nombor perpuluhan, saya perhatikan murid yang lemah masing-masing daripada kumpulan berlainan mampu berinteraksi dengan baik dalam kumpulan dan memberi jawapan yang betul untuk soalan set kad floral apabila saya menyoal individu dalam kumpulan secara rawak. Apabila disoal, saya menggalakkan rakan sekumpulan masing-masing berusaha membantu individu yang terpilih untuk memastikan kumpulan mereka berjaya. Kaedah ini berasaskan prinsip kumpulan Kagan (1992) yang menyatakan apa yang kamu dapat adalah apa yang saya dapat. Hasilnya, murid dilihat saling bantu-membantu antara satu sama lain untuk memastikan kejayaan menjadi milik kumpulan mereka.


Walaupun Withers (2011) menjelaskan bahawa komunikasi membantu menghasilkan pembelajaran yang aktif, namun daripada sudut pandangan yang lain, komunikasi sebenarnya tidak dapat menggalakkan pembelajaran yang aktif sekiranya guru gagal menguruskan bilik darjah dengan berkesan. Pengalaman saya sendiri semasa menjalani Praktikum pada hari pertama yang lalu, saya melaksanakan pembelajaran secara berkumpulan untuk membolehkan mereka berinteraksi dan secara tidak langsung melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran. Namun begitu, masalah di luar jangkaan saya berlaku apabila kelas menjadi terlalu bising dan pergerakkan murid dalam kelas adalah tidak terkawal. Situasi ini bukan sahaja membuatkan saya gagal untuk mencapai objektif pengajaran malah mengganggu kelas-kelas yang lain.   


Secara kesimpulanya, proses komunikasi dapat menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran melalui penggunaan strategi dan teknik yang sesuai. Dalam menghasilkan komunikasi yang efektif, guru perlu mahir dalam aspek pengurusan bilik darjah. Ini kerana pengurusan bilik darjah yang baik adalah guru mampu mengawal murid dengan baik semasa menjalankan aktiviti mencabar untuk meningkatkan penglibatan murid dan mengaitkan murid dengan nilai pendidikan dan perhubungan antara mereka (Ur, 1991).


Membantu meningkatkan kefahaman murid


Proses komunikasi adalah amat penting dalam meningkatkan kefahaman murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Melalui komunikasi, murid dapat memberi respon kepada guru mahupun rakan mereka dengan serta-merta. Merujuk Glasgow dan Hicks (2003) apabila murid berinteraksi dengan rakan sekumpulan semasa pembelajaran, mereka akan mendapat lebih kefahaman berbanding  melakukannya secara sendirian.


Selain itu, proses komunikasi sememangnya banyak membantu meningkatkan pemahaman murid berbanding penggunaan alat bantu mengajar yang banyak, tetapi tidak membantu pemahaman murid. Sebagai contoh, hari pertama praktikum saya membuat perancangan untuk menggunakan beberapa alat bantu mengajar dan salah satunya daripadanya adalah ‘stik smiley’. Penggunaan ‘stik smiley’ pada pendapat awal saya, ia dapat mengurangkan kebisingan dan membantu saya mengawal kelas dengan baik kerana murid hanya perlu mengangkat ‘stik smiley’ untuk membolehkan saya melihat murid yang faham atau tidak. Hakikat yang telah terjadi, murid menggunakannya tetapi saya tidak dapat mendalami masalah murid yang kurang faham. Murid hanya berpeluang memberi respon apabila ditanya. Ini jelas menunjukkan kemahiran berfikir murid tidak dapat dikembangkan apabila peluang untuk memberi respon adalah terhad.


      Walaupun komunikasi berupaya meningkatkan kefahaman murid. Ini kerana, komunikasi adalah penting dalam menyampaikan sesuatu maklumat supaya tidak tersilap faham. Namun begitu, menurut Narendra Kumar (2009), komunikasi verbal akan memberi kesan negatif kepada murid sekiranya guru tidak peka dengan penggunaan bahasa dan suara guru yang tidak sesuai.


Saya bersetuju dengan pendapat tersebut kerana berdasarkan pengalaman saya mengajar matematik tahun 5, saya dapati beberapa orang murid menghadapi masalah dalam membuat perbezaaan antara simbol dan operasi yang perlu dilakukan. Saya bertindak berkomunikasi secara individual dengan salah seorang daripada mereka dan saya mengajukan soalan 2 868 × 12 dan jawapan yang diberikan adalah 2 868 ÷ 12 menggunakan kaedah ‘long division’. Saya bertanya apakah nama simbol ‘×’? Beliau menyatakan, ‘darab’. Saya menunjukkan cara menyelesaikan masalah darab itu menggunakan ‘standard form’. Dan bertanya soalan yang sama. Beliau menjawab ‘kali’. Apa yang beliau faham adalah simbol ‘×’ ada dua nama yang mempunyai makna berlainan, kali=multiplication, darab=division. Jadi jelas saya faham bahawa ini berpunca daripada masalah bahasa semasa komunikasi yang digunakan oleh guru sebelum ini adalah tidak selaras dan guru tidak membuat perkaitan antara ‘+’ dan ‘-‘ serta ‘×’ dan ‘÷’  secara jelas dan berterusan.


      Pada pandangan saya untuk mengatasi masalah tersebut, guru seharusnya peka dengan teknik, strategi dan pendekatan yang sesuai untuk membimbing murid tersebut membuat banding beza antara empat operasi asas secara berterusan. Walaupun diperhatikan komunikasi mudah dilaksanakan tetapi guru perlu merancang dengan teliti kerana proses ini memerlukan guru untuk bertindak lebih banyak daripada bercakap. (Peterson, 2011).


      Secara keseluruhannya, komunikasi dalam kumpulan membantu murid untuk mendapat kefahaman yang lebih berbanding melakukannya sendirian. Tambahan lagi komunikasi dapat membantu meningkatkan pemahaman murid berbanding penggunaan alat bantu mengajar yang banyak. Berdasarkan Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying dan Sharifah Fakhriah Syed Ahmad (2009), murid lebih suka berinteraksi sesama mereka berbanding mendengar guru bercakap daripada awal hingga akhir pembelajaran. Namun guru harus peka akan penggunaan bahasa, gaya dan cara penyampaian, strategi, teknik dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk membolehkan proses komunikasi memberi impak yang positif kepada murid.

Membina motivasi murid

Proses komunikasi dapat membantu membina motivasi murid. Apabila seorang guru memberi bimbingan melalui komunikasi yang baik, secara automatik murid akan berminat untuk belajar (Brown, 2001). Motivasi juga dapat dipupuk melalui aktivit-aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang menarik.


      Pelaksanaan aktiviti yang melibatkan proses komunikasi seperti aktiviti bermain, mampu meningkatkan penglibatan murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ia berupaya merangsang motivasi murid untuk berjaya dalam permainan tersebut secara tidak langsung. Ini kerana menurut Wolfgang (2004), aktiviti bermain adalah bertujuan untuk keseronokkan. Keseronokkan semasa bermain berupaya membina motivasi murid untuk minat mempelajari sesuatu khususnya Matematik.


Selain itu, komunikasi secara personal antara guru dan murid membantu guru memahami keperluan murid dengan lebih mendalam untuk membolehkan guru memberi rangsangan motivasi kepada murid. Berdasarkan pengalaman saya semasa praktikum, seorang murid saya kelihatan tidak bersemangat untuk belajar. Setelah membuat ‘Pre-Test’ saya mendapati dia lemah dalam menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi asas. Dalam bilik darjah sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran, dia adalah individu yang pendiam dan sukar memberi respon apabila ditanya berbanding kawan-kawannya yang lain. Jadi saya mendekatinya secara tidak langsung semasa proses pengajaran dan pembelajaran, dan menggalakkannya bertanya jika dia mahu berjaya. Hasilnya, dia sering mengangkat tangan untuk bertanya apa sahaja persoalan yang muncul di fikirannya. Sekarang saya lihat dia semakin berminat untuk belajar.


Saya bersetuju dengan kenyataan Gardner dalam Noriati A. Rashid et al., (2009) iaitu setiap murid mempunyai kecerdasan yang berbeza-beza. Melalui proses komunikasi, guru dapat memahami tahap kecerdasan murid. Hasil komunikasi tersebut, guru boleh merangka dan melaksanakan pendekatan sesuai yang mampu merangsang motivasi murid yang lemah dalam Matematik untuk berani mencuba dan berjaya dalam subjek Matematik. Ini kerana, kemahiran dalam Matematik sepatutnya perlu diajar menggunakan kaedah yang sesuai dengan kecerdasan murid yang pelbagai. Guru seharusnya bijak memberi rangsangan dan peneguhan yang sesuai dengan keperluan murid bagi meningkatkan motivasi murid untuk belajar.


Imbas kembali pengalaman semasa melaksanakan langkah 1 dan langkah 2, aktiviti berpasangan menggunakan resos jalur kertas 5 cm dan 12 cm dalam pengajaran pembahagian nombor perpuluhan, saya perhatikan majoriti setiap pasangan berinteraksi dan membantu antara satu sama lain untuk mendapat ukuran yang sama dan tepat. Setiap pasangan tidak berasa malu untuk berkomunikasi untuk menyelesaikan sesuatu masalah kepada pasangan masing-masing kerana tahap keupayaan mereka hampir sama. Ini membolehkan mereka bermotivasi untuk mencuba menyelesaikan masalah tanpa rasa rendah diri dan takut membuat kesalahan.

Secara keseluruhannya, proses komunikasi dapat membantu merangsang motivasi murid untuk belajar. Pemilihan dan pelaksanaan pendekatan yang tepat berasaskan kecerdasan murid adalah perlu bagi memastikan proses komunikasi dapat memangkin keupayaan dan semangat murid untuk berjaya. Selain itu, guru seharusnya prihatin dengan masalah murid dan sentiasa bertanya secara lisan atau membuat penilaian untuk melihat keupayaan murid dalam sesuatu perkara.

Kesimpulan


Oleh itu, setiap guru perlu sedar bahawa proses komunikasi adalah penting dalam memastikan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran khususnya Matematik sekolah rendah. Terdapat beberapa halangan dalam melaksanakan proses komunikasi. Namun begitu, pada pendapat saya, bagi mengelakkan masalah dalam komunikasi, guru terlebih dahulu perlu mahir dalam menggunakan teknik berkomunikasi dengan tepat. Sebagai seorang bakal guru saya akan berusaha melaksanakan aktiviti berasaskan komunikasi walaupun terdapat beberapa halangan yang perlu diatasi. Jika ada kemahuan, di situ ada jalannya.



(1 543 Patah Perkataan)

Rujukan:

Beisler, F., Scheeres, H. & Pinner, D.. (1990). Comunication skills. Melbourne: Pitman

Brown, H.D. (2001). Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. (2nd ed.). New York: Longman.

C.H. Wolfgang. (2004). Child guidance through play: teaching positive social behaviours ages 2-7. Boston, M: Allyn and Bacon.

Ee, Ah Meng. (1996). Pendidikan di malaysia 1. Selangor:  Penerbitan Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Glasgow, N.A. & Hicks, C.D..(2003). What successful teacher do: 91 research-based classroom strategies for new and veteran teacher. United State of America: Corwin Press.

Kagan, S. (1992). Cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning.

Lai, Kim Leong. (2002). Integrasi teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Diakses pada mac 16, 2011 daripada http://www.ipbl.edu.my/inter/penyelidikan/2002/lai.PDF

Narenda Kumar. (2009). Punca masalah komunikasi dalam bilik darjah. Diakses pada Mac 16 2011, daripada rujuknota.blogspot.com/.../punca-masalah-komunikasi-dalam-bilik.html

Nesamalar Chitravelu, Saratha Sithamparan & Teh, Soo Choon. (2005). ELT Methodology principles and practise. (2nd ed.). Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd..

Noriati A.Rashid, Boon, Pong Ying & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad. (2009). Murid dan alam belajar. Selangor, Malaysia: Laser Press Sdn. Bhd.

Peterson, S. (2011). Effective communication tips for the classroom. Diakses pada Mac 14 daripada http://www.ehow.com/way_5171235_effective-communication-tips-classroom.html

Silberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. United State: Allyn & Bacon.

Ur, P. (1991). A course in language teaching: practice and theory. Cambridge

Withers, J. (2011). Classroom communication techniques. Diakses pada Mac 14, 2011 daripada http://www.ehow.com/way_5544498_classroom-communication-techniques.html

Bagaimana pentingnya penilaian diagnostik Matematik dapat membantu pembelajaran murid-murid sekolah rendah?


Bagaimana pentingnya penilaian diagnostik Matematik dapat membantu pembelajaran murid-murid sekolah rendah?

Disediakan oleh Siti Farah Idayu binti Madi


Pendahuluan

Penilaian dignostik adalah satu alat pengukuran yang membolehkan guru pemulihan khas mengesan punca dan kawasan kelemahan secara terperinci yang dihadapi oleh seseorang murid (Mohd Shukri Saad, 2008). Kajian Halim, Subahan Meerah & Lilia Halim (2009) menjelaskan penilaian diagnostik bertujuan untuk mendignosis salah konsep murid dan menggunakan hasil ujian untuk memperbaiki kaedah pengajaran dan pembelajaran. Stiggins (1994) menyatakan bahawa penilaian diagnostik adalah salah satu cara untuk meningkatkan kualiti pencapaian murid. Kesimpulannya, penilaian dignostik adalah satu alat pengukuran yang membolehkan guru mengenalpasti punca kesilapan murid dengan terperinci untuk meningkatkan pencapaian murid melalui penambahbaikkan proses pengajaran dan pembelajaran. Justeru dalam pembelajaran Matematik, penilaian dignostik adalah penting untuk mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kesalahan murid dalam pembelajaran, membantu murid menjalani program pemulihan dengan berkesan dan sebagai motivasi intrinsik kepada murid untuk meneruskan pembelajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011).

Mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kesalahan murid

Kepentingan utama penilaian diagnostik adalah membantu pembelajaran murid melalui kebijaksanaan guru mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kesalahan murid. Ini kerana, menurut Ronis (1999) penilaian melalui pemerhatian dan bertulis mampu membantu guru mengenalpasti tahap pencapaian murid. Berdasarkan pengalaman lalu, saya telah melaksanakan ujian diagnostik yang merangkumi beberapa topik dalam Matematik tahun 4 bagi mengenalpasti salah anggapan, kelemahan dalam sesuatu kemahiran dan punca murid lemah Matematik.

            Hasil daripada ujian tersebut, saya dapati murid saya mengalami masalah dalam melakukan pendaraban dengan betul. Walaupun sebelum ini saya beranggapan murid gagal dalam Matematik disebabkan oleh kurang faham tajuk tertentu namun, punca utama masalah ini berlaku disebabkan oleh murid tidak menguasai kemahiran asas dalam Matematik. Ini jelas membuktikan kajian Seah (2004) yang menyatakan ramai murid bermasalah dalam Matematik disebabkan oleh mereka mempunyai kefahaman yang terhad dalam konsep asas.

            Selain itu, keputusan ujian diagnostik membantu mengenalpasti kelemahan murid dalam menyelesaikan soalan Matematik. Saya bersetuju dengan Cockburn (1999), yang menyatakan kadang kala ramai murid mendapat markah rendah dalam ujian Matematik disebabkan oleh kecuaian semasa menjawab. Pengalaman selepas melaksanakan ujian saringan, saya dapati hampir separuh murid mendapat markah rendah. Namun begitu, setelah disemak dengan teliti saya mendapati ia berpunca daripada kecuaian semasa menjawab. Setelah melakukan analisis ujian diagnostik, saya mendapati hanya segelintir murid gagal menjawab dengan betul disebabkan oleh keliru dalam memahami soalan, salah anggap tentang nilai tempat, gagal memilih algoritma sesuai, lemah dalam memahami soalan bentuk berayat dan kecuaian semasa menulis jawapan.

            Walaupun penilaian dignostik membantu mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kesalahan murid, namun ia tidak membantu sekiranya guru gagal menentukan objektif ujian, kemahiran yang hendak diuji, bagaimana hendak menguji individu atau kumpulan dan kumpulan sasaran (Mohd Shukri Saad, 2008). Pengalaman semasa awal praktikum, saya telah cuba melaksanakan ujian dignostik untuk murid tahun 4 kelas sederhana namun tidak berjaya. Ini berpunca daripada kelemahan saya dalam menyediakan soalan ujian yang sesuai dengan objektif, tahap perkembangan kognitif, pengetahuan sedia ada dan persekitaran murid. Kesan ujian tersebut menunjukkan saya gagal mengenalpasti murid yang lemah kerana prestasi kumpulan rendah lebih baik daripada kumpulan tinggi. Hasil daripada itu, saya menguji soalan tersebut dengan mengira indeks kesukaran dan indeks diskriminasi, ternyata soalan tersebut adalah buruk, tidak diterima dan perlu dibuang.

             Kesimpulannya, ujian dignostik dapat membantu pembelajaran murid melalui kebijaksanaan guru mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kesalahan murid. Namun begitu, guru harus bijak dalam menentukan objektif ujian dan mahir menyediakan soalan yang sesuai dengan murid. Justeru, setiap guru haruslah merancang dengan teliti kerana mengenalpasti kelemahan murid memerlukan guru bertindak lebih banyak daripada bercakap. (Peterson, 2011).

Membantu murid menjalani program pemulihan berkesan

Penilaian diagnostik penting untuk membantu murid menjalani program pemulihan berkesan. Melalui ujian tersebut, guru akan memilih murid yang berjaya pada akhir pembelajaran dan membantu melaksanakan program pemulihan untuk murid yang lemah (Motkhtar Ismail, 2009). Hasil penilaian diagnostik membantu memulihkan murid melalui penggunaan model hubungkait sebagai rujukan sebelum membuat rancangan mengajar, memilih algoritma yang sesuai dengan murid dan menggunakan bahan bantu mengajar yang efektif.

            Menurut Tighe (1997), sekiranya guru ingin meningkatkan pencapaian murid, guru haruslah bijak merancang pengajaran menerusi penggunaan model hubungkait seperti dalam rajah 1. Penggunaan model ini membantu guru membuat hubungkait dengan jelas akan keperluan murid, pengetahuan sedia ada dan persekitaran murid. Hubungkait yang tepat dapat menghasilkan program pemulihan yang berkesan untuk murid. Berdasarkan pengalaman semasa melaksanakan aktiviti pemulihan, saya telah merancang pengajaran dengan menggunakan model tersebut. Hasilnya, saya dapat perhatikan murid dapat memahami konsep darab dengan lebih jelas menggunakan bahan konkrit yang ada di persekitarannya.


    




Selain itu, hasil penilaian diagnostik membantu mengenalpasti teknik penyelesaian yang digunakan oleh murid. Umumnya, hampir kesemua murid menggunakan penyelesaian standard untuk masalah darab. Saya membuat penelitian dengan memilih teknik penyelesaian lain untuk masalah darab seperti dalam Rajah 2. Ini kerana, merujuk Gardner (1983) untuk mengatasi masalah pembelajaran, guru haruslah memilih teknik yang sesuai dengan murid di samping peka dengan kecerdasan pelbagai yang mereka miliki.

Tambahan lagi, hasil penilaian diagnostik membantu membantu murid yang lemah melalui penggunaan alat bantu mengajar yang efektif (Meor Ibrahim Kamaruddin & Afidah Ngadalan 2010). Merujuk kepada pengalaman semasa melaksanakan aktiviti pemulihan, saya menggunakan bahan konkrit untuk memberi penerangan yang lebih jelas tentang asas pendaraban. Menggunakan sarang telur dan beberapa biji guli, saya menerangkan konsep penambahan berulang yang menjadi asas kepada pendaraban dan makna ganda. Kesannya, murid tersebut diperhatikan dapat memahami konsep asas pendaraban dan makna ganda dengan lebih mudah dan cepat. Morris (2009) menyatakan bahawa murid akan belajar dengan mudah dan cepat melalui aktiviti yang membolehkan mereka menggunakan sendiri bahan tersebut.

            Walaupun penilaian diagnostik membantu guru melaksanakan program pemulihan yang berkesan namun begitu, masalah akan timbul sekiranya guru gagal mengenalpasti potensi murid semasa membuat perancangan. Berdasarkan Bloom (1956), proses pengajaran tidak akan berkesan sekiranya guru gagal mengetahui tahap perkembangan minda murid. Ini pernah saya alami semasa praktikum di mana murid darjah 2 sukar memahami cara melakukan pembahagian menggunakan algoritma standard. Saya sedar bahawa saya seharusnya menggunakan bahan konkrit terlebih dahulu sebelum menggunakan algoritma standard.

            Kesimpulannya, penilaian diagnostik membantu guru melaksanakan program pemulihan berkesan. Akan tetapi, guru harus bijak membuat perancangan di samping peka dengan perkembangan murid. Untuk memantapkan aktiviti pemulihan, guru harus sentiasa peka dengan keperluan murid (Noriati A. Rashid, Boon & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad, 2009).

Merangsang motivasi intrinsik murid

Penilaian diagnostik dapat membantu merangsang motivasi intrinsik murid melalui aktiviti pemulihan yang menggalakkan penglibatan aktif seperti pernyataan masalah, penggunaan strategi bermain sambil belajar dan penggunaan bahan bantu mengajar yang sesuai dengan murid. Motivasi intrinsik juga dapat dibina melalui pengalaman yang diperoleh semasa belajar (Caine & Caine, 1994).

            Berdasarkan pengalaman semasa praktikum, hasil penilaian diagnostik membantu saya merangsang motivasi murid untuk belajar melalui pelaksanaan aktiviti pemulihan. Ternyata murid pemulihan melibatkan diri secara aktif semasa aktiviti menggunakan bahan konkrit yang berkait rapat dengan persekitaran mereka. Tambahan lagi, murid dapat menjawab dengan tepat apabila ditanya. Merujuk kepada Silberman (1996), strategi pernyataan masalah dan menggunakan bahan konkrit adalah antara aktiviti yang sesuai untuk menggalakkan pembelajaran aktif di samping merangsang motivasi intrinsik murid untuk belajar.

            Saya bersetuju dengan Nesamalar Chitravelu, Saratha Sithamparan, and Teh (2005) bahawa strategi pernyataan masalah dengan teknik yang betul membantu guru mengenalpasti punca kesalahan murid. Imbas kembali pengalaman semasa melaksanakan aktiviti pemulihan, saya mengajukan murid beberapa soalan sebelum memberi mereka bahan konkrit untuk membantu meningkatkan pemahaman mereka. Amat mengejutkan saya apabila murid tersebut ternyata keliru dengan operasi sebenar yang perlu dilakukan. Murid tersebut keliru mengenai perkataan ‘kali’ dan ‘darab’. Baginya, ‘kali’ bermaksud ‘darab’ manakala ‘darab’ bermaksud ‘bahagi’ sedangkan kedua-dua perkataan membawa maksud yang sama. Setelah membuat penelitian, saya mengenalpasti salah satu punca murid tersebut lemah matematik disebabkan oleh tidak faham kehendak soalan. Untuk mengatasi masalah tersebut, saya menerangkan semula makna perkataan tersebut dan mengulangnya beberapa kali sehingga murid tersebut benar-benar faham maknanya. Ternyata, setelah faham maknanya, murid tersebut berasa seronok untuk belajar pendaraban.

Selain itu, menurut Noriati A. Rashid et al., (2009) penilaian dignostik membantu guru memahami keperluan murid dengan lebih mendalam untuk membolehkan guru memberi rangsangan motivasi kepadanya. Berdasarkan pengalaman saya semasa praktikum, seorang murid saya kelihatan tidak bersemangat untuk belajar. Selepas melaksanakan ujian diagnostik, saya mendapati dia lemah dalam menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi asas terutamanya pendaraban. Dalam bilik darjah sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran, dia adalah individu yang pendiam dan sukar memberi respon apabila ditanya berbanding kawan-kawannya yang lain. Jadi saya mendekatinya secara tidak langsung semasa proses pengajaran dan pembelajaran, dan menggalakkannya bertanya jika dia mahu berjaya. Hasilnya, dia sering mengangkat tangan untuk bertanya apa sahaja persoalan yang muncul di fikirannya. Sekarang saya lihat dia semakin berminat untuk belajar.

Daripada sudut pandangan negatif, motivasi intrinsik tidak dapat dibina sekiranya pengajaran guru tidak berkualiti kerana tiada unsur-unsur kemanusiaan (Noran Fauziah Yaakob & Ahmad Mahzan Ayob, 1990). Ini saya alami sewaktu sekolah rendah, ketika itu, saya langsung tidak meminati Matematik kerana guru Matematik saya terlalu serius semasa mengajar di samping tiada hubungan mesra dengan murid.

Hakikatnya penilaian dignostik mampu merangsang motivasi intrinsik murid melalui aktiviti pemulihan yang berkesan. Namun begitu, masalah akan timbul sekiranya pengajaran guru tidak berkualiti dengan tiada unsur-unsur kemanusiaan. Oleh itu, untuk memastikan penilaian diagnostik mampu merangsang motivasi intrinsik murid guru harus meningkatkan kualiti pengajaran di samping bijak dalam melaksanakan aktiviti pemulihan kerana sekiranya guru gagal melaksana, murid juga akan gagal dalam pembelajarannya (Slavin, 1981).

Kesimpulan

Keseluruhannya, penilaian dignostik mampu membantu pembelajaran murid melalui kebijaksanaan guru mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kelemahan murid dalam Matematik di samping membantu murid menjalani program pemulihan berkesan dan merangsang motivasi intrinsik murid. Akan tetapi, guru haruslah bijak mengatasi segala halangan yang ada dengan meningkatkan ilmu pengetahuan untuk memilih strategi dan teknik pengajaran sesuai serta sentiasa peka dengan keperluan, pengetahuan sedia ada dan persekitaran murid (Johnson, Johnson & Holubec 1988). Sebagai bakal guru, saya sedar bahawa penilaian diagnostik penting untuk membantu murid lemah menguasai Matematik. Oleh itu, saya harus berusaha untuk memantapkan ilmu yang ada dan cakna mengenai murid supaya segala perancangan dapat dilaksanakan dengan baik.

(1 599 Patah Perkataan)



Rujukan

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. New York: David McKay.

Caine, R.N. & Caine, G. (1994). Making connections: teaching the human brain. Don Mills, ON: Addison.

Cockburn, A. D. (1999). Teaching mathematics with insight: the identification, diagnosis dan demediation of young children’s mathematical errors. London: Falmer Press.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books

Halim, A., Subahan Meerah & Lilia Halim. (2009). Pembinaan dan penggunaan ujian dignostik ke arah mengenal pasti salah konsep pelajar dalam kursus fizik kuantum. Diakses pada Ogos 8, 2011, daripada http://www.ukm.my/jsm/pdf_files/SM-PDF-38-4-2009/15%20Abdul%20Halim.pdf

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E. (1988). Cooperative in classroom. Edina, MN: Interaction.


Meor Ibrahim Kamaruddin & Afidah Ngadalan. (2010). Diagnosis kesalahan lazim dalam tajuk bentuk piawai di kalangan pelajar tingkatan empat sekolah menengah johor bharu. Diakses pada Ogos 18, 2011, daripada http://eprints.utm.my/11644/1/Diagnosis_Kesalahan_Lazim_Dalam_Tajuk_Bentuk_Piawai_Di_Kalangan_Pelajar_Tingkatan_Empat_Sekolah_Menengah_Johor_Bahru.pdf

Mohd Shukri Saad. (2008). Program pemulihan khas: ujian diagnostik. Diakses pada September 3, 2011, daripada http://pemulihankhas.blogspot.com/2008/01/ujian-diagnostik.html

Mokhtar Ismail. (2009). 2nd edition. Pentaksiran pendidikan. Selangor: Dawama Sdn. Bhd..

Morris, D. (2009, June 3). Dreambox Learning. Retrived from http://www.dreambox.com/blog/learning-math-through-play-from-guest-blogger-dawn-morris

Nesamalar Chitravelu, Saratha Sithamparan & Teh, Soo Choon. (2005). ELT Methodology principles and practise. (2nd ed.). Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd..

Noran Fauziah Yaakob & Ahmad Mahzan Ayob. (1990). Guru dan perguruan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Noriati A.Rashid, Boon, Pong Ying & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad. (2009). Murid dan Alam Belajar. Selangor, Malaysia: Laser Press Sdn. Bhd.

Peterson, S. (2011). Effective communication tips for the classroom. Diakses pada Mac 14 daripada http://www.ehow.com/way_5171235_effective-communication-tips-classroom.html

Ronis, D. (1999). Brain compatible mathematics. United States of America: Skylight Training and Publishing Inc.

Seah, T. K. R. (2004). An investigation of the depth and breadth of students' knowledge of multiplication as a basis for the development of multiplicative thinking. Unpublished M Ed. thesis, Griffith niversity.

Silberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. United State: Allyn & Bacon.

 Slavin, R. (1981). Synthesis of research on cooperative learning. Diakses pada September, 14 daripada http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199102_slavin.pdf

Stiggins, R.J. (1994). Student-centered classroom assessment. New York: Macmillan.

Tighe, M.J. (1997). Performance-based instruction: teaching and assessing for understanding. Orlando: Association for supervision and curriculum development.